教育名著读后感
教育名著读后感

  教育名著读后感(1):

  读《不跪着教书》有感

  读《不跪着教书》前是书名的独特吸引了我,读《不跪着教书》后是作者对中小学教育问题的真知灼见启迪了我。该书是著名教育家吴非对一个个教育问题的随笔杂感,他以故事的形式呈现,没有空洞的说理,观点鲜明新颖,分析问题深入透彻,读完耐人寻味。何谓“不跪着教书”?不跪着教书又该怎样教书?带着期盼与好奇,我迫不及待地打开了它,一边读一边深深地被它吸引了。

  书中篇篇观点鲜明新颖,分析问题一针见血,给人耳目一新,读后受益匪浅。正如吴非老师的“序”中说:“想要学生成为站直了的人,教师就不能跪着教书。如果教师没有独立思考的精神,他的学生会是什么样的人呢?”这段话发人深省,由此引出一个话题:不跪着教书,教师怎样样做呢?在书中给了我明示:

  “不跪着教书”,教师就应具有高尚的师德情操。

  师德是为师之本,是教师的灵魂。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“学校里所做的一切,都应当包含深刻的道德好处。”因此,高尚的师德情操应当成为教师追求的首要目标,而热爱教育,献身教育,忠诚于人民的教育事业则是高尚师德情操的基石。教师以身作则、为人师表,持续高尚的情操,这才是一个“站直了”的人,一个头顶天,脚踏实地的人,一个能够影响学生健康发展的人,一个给与学生快乐与幸福的人,一个能够感染学生,给与学生良好品德的人,一个永远让学生想起来就会含笑于心的人……

  “不跪着教书”,教师就应具备精湛的教研潜力。

  当一名教师容易,当一名具有精湛的教学潜力的教师难,时代在呼唤师德的同时也在呼唤着师能。娴熟的课堂教学潜力是教学效果的基础,这个教学潜力有些是能够用语言来向别人表述的,有些只能意会。教师的教育对象是正在成长的、具有鲜明个性的、活生生的个体,他们的世界观、人生观、价值观都在逐步构成,这无疑要求我们要像对待绿叶上的露珠一样认真精细地善待每一位学生,教师平素的工作一板一眼,要精致每个环节,细雕每个问题,准确地传承礼貌,科学地启迪智慧,让受教育者真挚地感悟人生。教师在课堂上的人文意识、专业技能,包括他对学生的态度,和蔼可亲的面容、亲和的语言、一个鼓励的眼神都能影响学生学习知识的信念。我们的教学任务不是单纯教授书本知识,更重要的是使学生喜欢你所教的学科,培养他们学习的兴趣,教会他们学习的方法,使他们终生受益,这才是我们每位老师的根本所在。更新知识,学会学习,不断探索,不断反思,力求创新,会用现代化手段教学,身心健康,这是师能的呼唤,这更是“站直”的教师的追求所在。

  “不跪着教书”,教师还应与时俱进,永具勇于开拓的创新精神。

  “创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。”时代呼唤创造性人才,创造性人才需要创造教育。未来教育的挑战,不仅仅是针对学生,更重要的是针对教师。教师的创新精神和创新的潜力,将是21世纪教育的宝贵财富。课堂教学是实施素质教育的主要阵地,为了让课堂成为学生自主创新的天地,教师务必十分重视创造性的教学设计,培养学生的创新意识。教师在引导和启发学生发展、创新的同时,自身也要不断创造新的经验、新的知识、新的价值,做到在继承的同时有所超越。经验诚可贵,创新价更高。有专家说,以前的知识是50年更新一次,而这天每三年就要更新,甚至更短时光。可见多读书,不断学习是何等的重要啊!因此,我们在教学中,要不断更新自我的知识结构,使自我的课堂教学常教常新,永远流淌着时代的春水。“问渠哪得清如许,为有源头活水来”,开拓创新便是教学的源头活水。

  “想要学生成为站直的人,教师就不能跪着教书。”“不跪着教书”,意味着我们的教育工作者,务必把学生的教育放在首位,人文为本,育人为先,重视道德教育,重视人文教育,重要的是关注人的健康成长。

  教育名著读后感(2):

  创造是教育的灵魂

  --读《素质教育在美国》有感

  最近我拜读了美籍华人留美博士黄全愈先生的《素质教育在美国》一书。此书叙述行云流水一般,让读者简单、悠闲、随性,那里没有繁琐的、干涩的教育观念,也没有长篇累牍的论述,我厌倦那种自命不凡、咄咄逼人的高不可测的论理书。作者以自我的儿子在美国的学习中的“小故事”为素材,透过一个又一个立体生动的案例分析,深入浅出地阐明了美国素质教育的特点,在比较中让我们清醒地认识到中国目前教育所面临的困窘,发人深思。值得一提的是黄先生书中的许多问题很有价值,很有见地,值得我们探讨。如“创造性能不能教?”“教育要不要平等?”“要不要惩罚孩子?”等等。第一章《创造性能不能教》中,作者讲述了一件十分搞笑的事。在国内,作者就开始让三岁的儿子理解中国画的启蒙教育,儿子的国画有板有眼、像模像样。来到美国后,作者把有着绘画天赋的儿子送进了迈阿密大学美术学院办的绘画学习班,但是在这个班里,儿子却无法落笔画画,因为老师什么也不教,只让学生涂鸦似的乱画,甚为不满的作者立即让儿子退出了这个“误人子弟”的绘画班。可之后,作者透过观察,发现美国孩子在绘画的时候有着充分的想象力和创造力,他们从不问“像不像”,而是问“好不好”,也就是画得独特不独特。而中国孩子评判一

  幅画好坏的标准却是“像不像”,像不像老师的画,像不像现实中的实物。我想如果没有一个参照物,中国的孩子就根本无法下笔。

  由此,我不禁想到:我也是一位教师,参加课程改革也有十年了,素质教育天天高喊,但是,我们的素质教育和美国的素质教育究竟有何区别呢?带着这些问题我一口气看完了这本书。看完这本书后,我陷入了深深的思考和反省之中。

  美国的孩子能够根据各自的实际状况,分科选取不一样的学段进行学习,而我国的孩子只能按年级学习各门功课,可见美国教育重视个性发展;美国的孩子在小学五年级就开始写调查报告,而中国的学生在上大学时,才开始学习写调查报告,可见美国认识到社会对孩子成长作用很大;美国的孩子每到一个地方,社区里都有球队能够参加,而中国的学校里很少有自我的球队,看来美国比较清楚成长中的孩子需要培养团队意识;美国的孩子从小学开始,每隔一段时光就会搞一个“职业日”,请社会上各行各业,甚至“三教九流”的人到学校来给孩子们介绍各自的工作,什么律师啦、拍卖行的拍卖师啦、汽车推销员啦、消防队员啦、警察啦、运动员啦、作家啦,等等等等。从“职业日”里,孩子们学到的并不主要是干什么能赚多少钱,他们学到的最重要的东西是:社会上的人到底是怎样存活的?因而,孩子们对职业的选取从小就是五彩缤纷、五花八门的,也能了解到社会竞争的残酷。而我们中国的孩子受几千年的陈旧思想观念影响,“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”,对社会的了解少之有少,在父母的庇护下把社会想象的过于完美,长大后社会竞争力低下。从这些比较中不难看出美国在教育真正是以人为本的教育,他们把人看成教育的主体,那么教育

  应对的“人”就是学生,也就是此刻我国讨论的“谁是教育的主体”的问题。当我们把学生看作是教育的主体,教育的目的就是为了人。

  我们正在进行课改,教师由知识的传授者转变为了学生学习活动的指导者、参与组织者,以学生为主体,采用开放式、启发式的教学,引导学生独立思考、大胆质疑、自我动手动脑动手,实践探索、合作交流。把课堂还给学生,把快乐还给学生,让孩子们在极度简单自如的心境下自主探索与体验生命本体的状态,例如我们此刻开设的活动课或综合实践课就是要培养学生创造力和运用知识和潜力的活动,还能够增加一些了解社会、接触社会的活动,让每个学生都有权利选取体验的职位,学会承担、学会理解。但是,我们对学生所进行的素质教育还仅仅只限于各个学校,学校不可能包容整个社会,它不可能给学生一个真实的环境让他们去感受,去体验,而社会又没有用心有效地配合学校,建设相应的设施,开展各种相应的活动,所以,中国的素质教育只浮于表面,还没有深入。

  素质教育要走向完全成熟,需要教育者有开放的视野,有创新的教育理念。“仿我者死,创我者生”,陶行知先生这句话道出了教育的真谛。创造是教育的核心、灵魂,愿中国教育创造之花像陶先生所期望的那样开得更美更艳!

  教育名著读后感(3):

  《苏霍姆林斯基选集》读后感

  苏霍姆林斯基是前苏联教育思想的集大成者,是当代出类拔萃的伟大教育实践家和理论家。

  《苏霍姆林斯基选集》是他一生心血筑就的纪念碑。人们在这纪念碑面前,能够玲听到许多烩炙人口的有益教诲;能够汲取到许多用来丰富和指导自我工作的理论和经验;它能够作为一面如何做人的镜子,给人以启迪;它更是一部全面培养人的教科书、素质教育的教科书,给人以借鉴。我选了其中三段著名的话,来谈谈我读书的心得。

  一、苏霍姆林斯基说:"如果教师不想办法使学生构成情绪高涨和智力振奋的内心状态,就急于传授知识,那么这种知识只能使人产生冷漠的态度,而使不懂感情的脑力劳动带来疲劳。"

  我们上课时有时说"这堂课上得很没劲"。原因也许不一样,但教师讲课时激发不出学生的真正的激-情可能是最重要的。教师对教材讲述的含糊不清,针对性不强,以至于在孩子们那里构成了一种沉闷的感觉。教师对教材无所谓的态度,立即会传递给学生,这样一来,教学资料似乎成了架设在师生之间的一条鸿沟。应对着难以逾越的宽度,试问学生怎样能精神得起来呢?在这样的课堂上,比起那些需要注意力集中和资料丰富的课来学生本不需要紧张,但却前所未有的感到疲惫,也许只有下课铃才能让他们更兴

  奋一些。

  学生对学习的热切愿望,明确的学习目的,是取得成功的最重要的的动力。培养这种愿望与学校整个教学工作有着密不可分的联系,而它的实现首先得依靠课堂教学,需要教师的不断引导与激励,作为教师的我们,更要时刻注意克服那种令学生昏昏欲睡的课堂语调,用饱满的热情激发学生 www.lc13.cn 求知的动力。

  二、苏霍姆林斯基说:"在人们的心灵深处,都有一种根深蒂固的要求,就是期望感到自我是个发现者、研究者、探索者,而在儿童这种需要个性强烈。

  学校里会有这样的场景:教师正讲解一个新的教学资料,学生们认真听着,讲述结束了,教师问学生:"有什么问题吗?"教室里一片沉默,于是教师得出结论,新资料学生们都搞懂了。但是当教师把学生单个叫起来,让他复述的时候,往往又根本讲不出个所以然来。于是,教师不得不把刚才讲述的资料重述一遍。但是,在讲述之前,教师常常不无愤怒地对学生们说:"既然你们一点都没懂,为什么刚才不提出问题来?"在这种状况下,我们常常气愤学生的不懂装懂。但是,在读了苏霍姆林斯基的分析之后,我不得不承认是错怪学生了。其实,在当时那种状况下,学生们根本无法决定他们对新资料是理解了还是没有理解。因为在讲课之初,教师并没有明确告诉学生,在学习这一新资料时,他们就应理解什么,在思考过程中应到达什么目的。

  思考的过程是解决问题的过程,才能成为名副其实的脑力劳动。教师越是善于把学生的思维活动赋予解决问题的性质,学生的智力也就能越加用心地参与到这项活动中来,学习中的阻力和困难也就越加清楚,因而脑力劳动的过程也就在某种程度上成了克服困难的过程。那种认为把教学资料讲得越清楚,越明白,学生的问题就会越少,他们的知识就会掌握得越牢固的教师,是大错特错的。好老师决不会越俎代庖地替学生解决难题,他们对学生的关心首先表此刻让学生明白摆在他们面前的困难是什么,要想克服困难,不仅仅仅需要孩子们集中极大的注意力,而且需要他们付出极大的意志力。要想真正地掌握知识,不仅仅仅要在学生面前揭示教材资料的本质,而且要教给学生怎样思考,让他们独立地,自觉地深入到教师的详细讲解中来。

  教育名著读后感(4):

  在研读《创造教育奇迹的55个细节》一书时,作者多次强调了学生的优秀是教育出来的,告诉我们:“每个孩子都有其独特的天赋和可塑性,只要让他们置身于教育的氛围中,只要让他们感觉到是被需要、被爱的,即使是问题学生也能培养好的修养”。

  在这本书中,作者可谓是站在教师的角度,推心置腹的和我们在讨论一个个教学管理中常会遇到的问题,细致地帮忙每一位阅读者从问题入手剖析平时的管理。一遍通读,仿佛也在经历着一次重新认识自我、审视自我的过程。试问自我的工作中有没有在匆忙的工作中停下来看一看自我,看一看你为工作的付出是不是有效的教育手段。在阅读中,发现原先在应对同样问题时它为我们带给了一种更有效的解决方法,开拓了新的思路,使原先觉得无从下手解决的问题处理起来也有章可循。

  不仅仅如此,书中所带给的55个细节从微处入手,却是处处切中要害,就像是为我们的教师管理带给了工作指南,如良好的学习习惯、社交礼仪、社会公德等方面的细节,提醒我们在与孩子的相处中注意自我怎样以身作则,帮忙我们在孩子的德育中一一落实。

  实际上,我们在教育的课堂管理中,更加容易遇到各种各样的偶发事件,教师如何处理这些事件,如何组织课堂教学直接影响到师生关系。《课堂教学的原理、策略与研究》一书特色鲜明,描述了如何运用教育心理学的基本原理、规律,帮忙教师整合各种经验,在课堂上做出明智的教育决策,成为优秀的教育者。

  作者提出身处教育改革浪潮中的教师,比以往任何时候都需要“有意识的教学”,需要对教育心理学原理有更清醒,透彻的认识,明智地运用于实践,改善教学。

  超多案例的分析深入浅出,倡导教师在大多数时候应当着眼于学生个体本身的差异,试图从学生自身寻找教育的切入点,尤其是弱势群体的教育问题。个性是作者对特殊学生群体的深入研究,让读者在潜移默化中领会到,只有帮忙营造适宜于特殊学生的教育环境,才能真正实现因材施教。一书通读,“用爱团结群众,用策略组织课堂”的教育理念已深入人心,从中收益非浅。

  教师透过广泛的阅读,拓宽专业知识,获得深厚的学识和素养,提高教育教学潜力,有助于充分提高教育教学效果,有助于教师用更广阔的视野来思考和实践新课程,用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学,用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。古语说得好:“腹有诗书气自华”。教师只有成为真正好处上的“知识人”,才能领略到“教”。

  教育名著读后感(5):

  《幸福教育论》是由刘次林博士博士所著。是刘次林的博士学位论文。在他毕业的那年以前由南京师范大学出版社出版过,在理论界和中小学都有必须的影响,证明了人们对该论文基本思想的认同和兴趣。《幸福教育论》从教育学角度对幸福概念做了创造性的界定,并认为教育与幸福具有天然的联系,只是当代教育实践使幸福与教育的这种天然联系受到了损害。《幸福教育论》所提出的幸福教育理论运用主客体内在统一的辩证思维,从智育、体育、德育和教师工作等方应对教育进行了理念上的深刻革命。

  幸福,是一个人言人殊的老话题。在各个不一样的历史时期,从学术研究到世俗生活,都有十分丰富而又不一样的看法。从学科研究来说,伦理学对它讨论得多些,教育学则研究得不够。刘次林选取“幸福”这一论题,并将它与教育联系起来,除了他对思想与现实中的人道主义问题有着特殊的敏感和热情之外,与他本人一向较为独立、内向而又执著的个性不无关系。他把受健全的教育看作人的权利,认为学校教育应当教人以健全合理的幸福观,并使人得到幸福的感受。他的基本构思与价值追求的旨趣使论文关注到当代国际教育讨论的热门话题。

  论文对幸福观进行了历史梳理,用唯物辩证的方法,以综合、系统性思维考察幸福问题,从而提出一种哲学认识论好处上的幸福观,这一幸福观相对于长期以来较多地从社会伦理好处上把握幸福观而言,就应更适合于教育。因为教育是面临并走进全面人性的事业,而不仅仅仅作用于人的社会伦理层面。论文认为幸福情感产生于主客体的内在统一过程,这个过程也就是主体透过主客体之间的相互转化而不断扩展自我、超越自我的过程。作者把这种内在统一的观点贯穿全文,重新理解并解释了教育过程中的知情关系、身心关系和人己关系,从而建构起幸福教育的理论构架。在革新原有教育观念、批判教育现状上,其中不乏一些可取的教育观点和思想、可取的教育立场和思维方式。我认为,它们无论对教育理论工作者,还是对教育实际工作者,都会有启发和警示作用。

  当代情感教育的兴起有它合理的哲学基础和深广的教育生活源泉,因而也就必然预示了它的发展前景。这些年来,国内外教育改革的状况和趋势越来越证明了人的情感向度上的突出地位,在我国正在进行的课程改革中,各门课程都概无例外地明确强调了培养学生的情感态度,这在建国以来亦属首次。情感的发展与人的道德人格的成长、审美品质的养成、创造力的显现都有着极其密切的关系。一个不重视甚至忽视人的情感层面的教育,在教育活动中没有洋溢用心情感的教育,是一种不适合于人的成长,与我们的办学宗旨相违背的教育,是一种需要好好改造的教育,我们不能让这种不健全的教育存在下去了!

  当然,我们这些年来提出的情感教育思想和主张,倡导的情感教育实验,从不放下对人的认知层面的重视。相反,我们始终认为,情绪、情感虽然有其相对独立的生理运行机制,有其在文化作用方式上的特殊性,但人的情感只有不断地吸纳认知加工的成果,才能成为“人的”情感。刘次林所研究、界定的幸福情感作为人所特有的用心情感,不仅仅是感性的,也是深蕴理性内涵的,不仅仅是心理感受的,也是具有伦理好处的。没有这一幸福情感产生并积淀于个体的精神世界之中,个体的生活将是不幸的;没有这一幸福情感出现并持续存在于教育过程之中,其教育便是不健全的教育,便是必然要制造出病态和畸形的人的教育。

  刘次林透过对幸福在教育中的得与失的考察和分析,表达自我对教育的理解,寄托自我的教育理想,对此我是赞同和支持的。期望刘次林能够沿着已经开拓的领域和路径,扎实研究、奋力拼搏、终身探求,为我国情感教育的研究、道德教育的研究奉献出当代中国教育学博士应当创造的智力成果。我也热忱地期盼有更多的学者和青年学子对情感教育、道德教育产生兴趣并加入我们和谐而愉快的研究共同体。

  一、教育以人的生活为目的

  (一)人的生活

  以人的生活为目的有两层含义:从人与自然的关系来看,要以人类的生活为目的;从个人与社会的关系看来,要以个人的生活为目的。

  人的一切活动,一切思想,一切文化都就应服务于、服从于人自身。远在古希腊时期,普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”的命题,便肯定了人在宇宙中的崇高地位。苏格拉底透过呼吁“认识你自我”将哲学研究的主题从自然回到了人自身,这也蕴含着“以人的生活为目的”的思想。马克思恩格斯则大大发展了“人是目的”的思想,他们把目的王国从哲学理念转回到现实的可能性生活之中。他们要求人不再围着其他东西转,而应围着自身和自我现实的太阳转,了解自我本身,使自我成为衡量一切生活关系的尺度,真正依照人的方式,根据自我本性的需要,来安排世界。因为,只有人才“懂得处处都把内在的尺度运用到对象上去”。实际上,不管在认识世界还是改造世界中,人都是根据自我的尺度去活动的。

  在个人与社会的关系上,个人的生活是目的。在任何状况下,个人总是从自我出发,总是把自我的存在和发展作为目的,任何人如果不一样时为了自我的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做。马克思和恩格思把人看作社会历史的主体,指出历史什么事情也没有做,创造这一切、拥有这一切并为这一切奋斗的,不是历史,而是人,历史并不是把人当作到达自我目的的工具来利用的特殊的人格,历史但是是追求着自我目的的人的活动而已。在文艺复兴时期,但丁提出人的幸福是最后的目的,每个人为了自我的目的而生存,他才是自由的。蒙田也认为人应归结到自我和研究自我。这一思想在近代西方思潮中也是屡见不鲜的。个人并不天生具有无条件的社会性,他只是迫于自身的柔弱才结成群体的。结群的目的是弥补、充实、加强自我的本质力量。他不是以工具的身分加入到群体中并从中找到束缚自我的绳索。人的社会性之目的是为着个人自我的自由。在这点上,杜威(J。Jewey,1859-1952)也是正确的,他认为共同关系的作用就在于使个人间到达相互合作和社会性,但“即令是共同关系也只能是工具性的,它的建立和服务目的只是个人的发展”,社会过程的最终目的仍旧只是个人的善。赵汀阳在《论可能生活》中反复强调这一思

  想,认为“社会只是生活的必要手段,生活本身的质量才是生活的目的”,“尽管生活总是需要社会这一形式,但却不是为了服务于社会。恰恰相反,社会务必服务于生活”,所以,“伦理学关心的是有社会的生活而不是有生活的社会”。是社会为人而产生,不是人为社会而存在。一个人个性的存在才是他的生命的真正的存在。

  因此,在“教育要以人的生活为目的”这一命题中必然地包含了对每个人个性的充分尊重。对个人的尊重就是要“成为一个人并尊敬他人为人”,黑格尔在这点上与康德是一致的。尊重从来就是相互的。实际上,一个人若不能把自我当作目的,他就不是真正的人;同时,一个人若不能把自我当作手段,他又不能真正把自我当作目的。在人人互敬的关系中,任何人都是目的和手段的统一体。任何只想当目的不想当手段的人与任何只愿当手段不愿当目的的人一样,都是十分可怕的、不可救药的。从那里能够看出,以个人的生活为目的并不必然意味着对社会性生活的排斥。把人类的生活当目的并不要求人类去超自然地生活;把个人生活当目的也不是要求个人去超社会地生活。

  人的生活是全面的。从人类的角度来说,生活,正如杜威所言,“乃是用来指明人类的全部种族经验。它不仅仅包括物质的方面--社会生产水平和家庭经济条件,也包括非物质的方面--社会制度、风俗和人们的信仰、娱乐和职业等。”陶行知也有类似的生活观,他所讲的生活不是只限于满足人的生存需要的“衣食主义”,也不是只限于谋取职业的“生利主义”,而是“生活主义”的生活。“生活主义包含万状,凡人生一切所需皆属之。”他的“生活”也是指人类的全部生活实践,既包括物质生活与精神生活,也包括个人生活与社会生活。个人的生活也是如此,它是含物质生活与精神生活,个人生活与社会生活于一体的。教育就是教学生适应生活,创造生活。“学生”是什么?学生就是学会生活,“‘生’字的好处,是生活或是生存。学生所学的是人生之道”,学的目的就是为了生,要很好地生活或生存就要学。“《说文》说:‘生进也’……生之本义为进,故人类底生活应为进步的,创造的;但现代的社会组织复杂,原始的本能,决不足以应付,于是学为必要。”教育源于生活,又要促进生活的发展,以生活为目的。

  (二)片面的生活与片面的教育

  在教育要以人的生活为目的这个问题上,教育是经历了一个曲折的发展过程的。在原始社会,教育与生活天然合一,那时社会生产力十分低下,人类尚处于为生存而斗争的地步,生活经验也十分贫乏,加之还没有文字,因此别人的经验只有在生活中直接传授,生活就是教育,教育也就是生活,全面的教育与全面的生活浑然一体。原始社会的教育是最广义的教育,原始社会的生活是“原始丰富”的生活。

  随着生产力的进步,出现了剩余产品。剩余产品的出现使得一部分人有可能脱离社会生产,专门从事管理、教育等非生产性活动。人类的生活经验日益丰富,语言文字相继产生,于是从原始社会中的广义教育中独立出了一种狭义的教育,即学校教育。学校教育是远离直接物质生产的教育,是有闲阶级的教育。SCHOOL在原义上就是“闲暇”、“休息”。旧式分工使人在物质与精神方面、个人与社会方面的属性分割发展着。教育也开始与生活的某些方面,而不是全部方面相联系。在奴隶、封建社会,学校教育的目的主要是指向人的个体性的、精神性的属性方面。那时的教育是为有闲阶级进行个人精神修养服务的,为的是培养绅士人格、骑士精神、仁者风范等。

  资本主义社会以其大机器生产为特征,大机器以生产物质财富为目的,它要求科学技术、要求整体合作、要求融入社会生活,于是我们能够说,从总体而言,资本主义的教育是与人的社会方面、物质方面的生活相联系的。我们尽管说资本主义提倡个人自由,但这种个人自由只是表面现象,个人自由实质上被掩盖在无形的社会性的大机器生产当中的。人只能以社会的一个螺丝钉异化自我,他只是充当了社会生活的工具,其对于社会的独立性是比不上奴隶、封建社会中的学生的。当中的一个原因或许是奴隶、封建社会的学生是有闲阶级,他们在必须程度上能够远离社会,关起门来修身养性,培养诸如对文学、音乐和绘画等的情趣,从“过去的成就”和“死去的语言”当中去“发现发展美感和智慧的精华”。而资本主义的教育是以普及化为特征的,它所培养的是生产力的承担者。在资本主义社会,如果哪一种教育里没有生产力的价值,更明白一些,即金钱的价值,他们才不愿为此下功夫的。这就注定了他们无法关门读书。

  就应说,即使在阶级社会,其教育也没有完全背离“以人的生活为目的”这个宗旨,只是由于生活原本是一个整体,任何分割只能破坏生活,甚至否定生活,因此历史上一切与片面生活相联系的教育最终都走向了生活的反面,远离了生活,戕害了生活。片面的生活不是生活本身,正如人的某个器官不是人一样。教育要以人的生活为目的就得以全面的生活为目的。

  从共时态上来看,教育与生活的片面联系还表现出几种典型的形态。首先是在社会生活上教育可能表现为主要为政治经济制度服务的倾向。在这种模式里,教育的主要任务是为必须社会的经济基础、上层建筑培养人才,它忽视科学文化知识的学习;也主要是根据学生的政治表现进行学业评价。学校成了政治、阶级斗争的场所和工具,教育关系也变成了阶级、政治关系。这种模式在我国的“文革”中是颇有市场的。

  另一种模式是教育主要为生产力的发展服务,为社会培养生产力的后备军,它在某种程度上不重视学生的思想品质的培养,学业的评价也实质上限于学生的生产方面的知识水平,思想政治素质只是一种形式上的陪衬。这种学生容易养成冷酷无情、损人利己、不关心国家前途的不良素质。他们很难成为对国家发展有用的人才,反而容易成为制约国家发展的可怕障碍。它表面上与前一种模式相反,但实质上却是相通的,其结果都是对国家和个人的发展造成伤害。王道俊对此有过深刻的批评,他认为,“过去讲教育为社会服务,说得不好听,在很大程度上讲的是为某些人的一时决策服务,教育成了任人摆布的工具。我们一向在批评教育脱离实际,办教育的一向在紧跟实际,但教育还是被看成脱离实际,为什么?”当我们不能把教育与社会的关系摆在一种理智、科学的位置上时,这种“一向在紧跟实际”的“脱离实际”是不可避免的。

  其次,在个人生活上,教育也可能表现出几种片面适应的模式。第一种是以古希腊的斯巴达教育为代表。斯巴达为适应其社会的政治经济生活的需要,“建立了一套以培养战士为唯一目的的教育制度”。这实际上是把儿童的身体素质作为教育的核心资料,所以他们把忍耐劳苦作为最主要的训练资料之一,把鞭挞作为训练的方法之一。其体育训练也极其严厉,他们尽管也有舞蹈、智育等资料,但这些都是为严格的军事、体格和道德的训练服务的。

  第二是以知识教育为核心的教育模式。近代科学主义运动厌倦了千年中世纪人在自然面前的被动人格,要求人以主体的姿态向自然开战。科学知识成了当时最时髦的话题。培根的“知识就是力量”的命题可算是代表了这个时代的主旨。斯宾塞在《教育论》中对“什么知识最有价值?”的讨论可算是对传统教育价值观作了深入的批判。对科学的崇拜,对知识的尊重构成了一种颇具特色的唯理智的教育模式。

  第三种模式以古代中国以仁德为目的的传统教育为代表。自秦汉以来直到明清的漫长历史中,中国逐渐构成了以儒家思想为主流,以道德价值为核心,以伦理为本位的古代文化传统。这个传统也一向影响着教育的价值取向。钱穆认为,“中国一向所重,乃道德与教育。教育之重心则仍是道德。”中国古代教育的主旨是教人如何“做人”。德性教育模式以培养“君子”为目的,而重义轻利则是君子人格的价值标准。科技被视为“奇技淫巧”,无道德定向的知识追求只能学到“小人”之“小知”。

  斯巴达的尚武教育养成了他们狭隘、孤傲和保守的性格,这种性格甚至到了无知的程度,最后,他们只能走向拒绝世界礼貌、窒息自我才智的可悲命运。而西方唯理智教育模式的结果是造成了人与自然、人与社会的分离、对立,直至人自我主体性的丧失和幸福的失落。至于中国传统教育所培养出来的无数的愚忠愚孝,“礼教”由“为仁”嬗变为“吃人”的事实,也最终宣告了教育的失败。

  (三)当代教育要培养生活潜力

  但是,那些以片面的生活为目的的教育也有其历史好处,在其产生、存在的历史阶段,它们可能具有必须的合理性,反映了历史的某种进步。透过对生活各别方面的深入影响,原始社会那种全面而又低级的教育得到了提升,也使得当代的生活教育与原始社会的生活教育有了质的差异。没有过去的片面,也就不会有这天的更高水平的全面。原始社会的生活与动物的生活没有明显的差异,它们都是以适应环境为特征,那时的教育主要也是对环境的适应。但,当代人的生活已经远远超过了动物般的生活,与动物的生活有了根本的区别。人已不再主要是消极地面临当前,他更是一种超越性存在,故而当代的教育也具有了一种超越的属性。教育从脱离生活的过程中发展出了自我的相对独立性,正是这种独立性才赋予了教育超越生活的潜力。它虽然决定于生活,但它又能引导生活。存在主义者宣称,要“让教育为个人而存在,让教育教给个人自发地和真实地生活,正如他自我的本性所要求他那样。”他们忘记了人的本性并不能由人自身做出说明,在根本上应由人的社会历史条件和经验生活方式来说明。自发的生活已不再是“人的”主要生活。或许他们的观点对原始社会来说是恰当的,但却并没有反映出当代的教育与当代的生活的关系。当代的教育是要在真实

  的生活中加进理想的成分,在自发的生活上凸显自觉的特色。在原始社会,生活天然混沌,没有身心距离,没有个人与社会的对立;但在当代,生活时时处处都有遭分割的危险,因此教育不会自然地与全面的生活相联系。生活,在当代更是一种潜力,这种潜力正需要后天教育的培养。

  二、教育以幸福为目的

  当我们说明了教育以生活为目的,生活以幸福为目的后,教育以幸福为目的便是水到渠成的必然结果。世界著名的教育家乌申斯基说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福,不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福,这一点当然是毋需置疑的”。教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在,也是一种应然价值的追求。

  (一)教育以幸福为目的是一种实然存在

  美国的布鲁巴克(J。S。Brubacher)在他的《教育问题史?教育目的》中,对西方的教育目的的历史发展作了一个梗概,作者从历史发展的线索中概括出了诸如保存的目的,培养公民的教育,基督教的拯救等九种教育目的,透过这九种教育目的,我们能够看到人的“幸福”是西方教育史的一个共同的追求。原始社会将教育的目的定在“保存”上,由于个人尚未从社群脱离出来,所以“社群的继续生存不仅仅是社群的教育目的,而且也是个人的教育目的”,而个人在教育目的上的背离,都将给个人和社群带来不幸。古代希伯莱的教育也是“迫使年轻一代同老一代人的观点相一致,并把这认作是通向社会幸福的大道”。“希腊教育理想的具体体现是公民”,而“好的公民是他的所有的潜力都得到和谐的发展”,中世纪的“亚里士多德”阿奎那也对他的时代的教育目的作了总结,认为“教育的目的(endofeducation),亦即生活本身的目的,是透过培养道德和理智美德来获得幸福”,文艺复兴时的“新的教育目的,部分复活了希腊、罗马的理想,部分持续了基督教不朽拯救的目的,部分维持了骑士制度的骑士法规”。朝臣(courtier)们的法律、修辞和身体上的教育之目的,都仍旧是他们的幸福享受。新教徒的教育目的在《1778年的法令》这份国家文件中得

  到了反映,该法令反复提到:“宗教、道德和知识对好的政府和人类的幸福是必需的,学校和教育的手段就应永远受到鼓励”。泛智教育和心智训练的教育把人的幸福的来源主要指向了自然,这是与当时的科学主义运动密切相关的,他们把知识或心智训练作为教育的目的,仍然是期望人能借此向自然索取更多的幸福。十八世纪的孔多塞把透过教育使人履行公民职能,参加工业生产看作是让人愉快、幸福的途径和“取之不尽的源泉”。卢梭反对为未来的幸福牺牲当前幸福的野蛮教育。认为“教育的目的就应是培养现时的享受”,为此要遵循自然的引导,使人得到和谐的发展,这也是裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的观点,斯宾塞也是想对人进行的“完满生活”的教育让人感受现实的幸福。二十世纪的阿德勒(M。Adler)也宣称“透过道德和理智美德的实践去追求幸福是教育的主要目的”。总之人的一切活动都与自身的福利有关,教育当然也不例外。

  (二)教育以幸福为目的是一种应然追求

  从应然价值的追求来看,教育的幸福目的是教育其它目的的终极目标。教育目的是一个复杂的多维度、多层次系统。如,教育有认知上的,情感上的,意动上的近期目标,也有牵涉到社会政治、经济、文化发展的长期目标;教育也可能是为了升学、就业、较高的经济收入、提高社会地位等功利性的目的,也可能是为了身心的全面发展、精神世界的陶冶、生活情趣的丰富,等非功利性的目的。但不管是什么目的,只有把它置于“人的幸福的关照中”,它才是有好处的。从幸福教育本身来说,我们并不排斥这种复杂的目的系统,相反,人的幸福正是由这些小的具体的目的筑构起来的,没有了这些“世俗”的目的,人的幸福只能是华而无实的空中楼阁,一个人在认知、情感,意动上不能得到发展,他是谈不上幸福的;他若不能因受了教育而更好地参与社会的政治、经济、文化各项活动,他也无以幸福。毕竟教育若能让孩子顺利升学,找个适合自我的岗位,获得满意的经济收入,提高他的社会地位,它就正是为孩子创造了美满的幸福生活。获得社会生存本领是一个人幸福生活的必要资料,而身心全面和谐发展本身就是一个幸福的体验。幸福务必是“世俗生活”的,拒斥这些世俗资料,而自鸣清高的幸福,既是虚假的,也是我们所不愿意理解的。但是“世俗

  生活”的目标也务必是幸福的,忘掉了幸福的终极好处,陷于这些目标体系之中的教育,也是我们要反对的,没有幸福为它们做出价值定位,我们可能要走向初衷目的的反面:在追求幸福的同时便在丧失幸福。我们不能为认知而认知,为情意而情意,也不能为参加社会活动而参加社会活动,如果我们把教育的目的停留在升学上,升学便会妨碍人的幸福生活,如果我们相信,只有能让人赚更多的钱的教育才是成功的教育,我们可能会使自我陷于物欲不能自拔,工作岗位也只有在适合自我成为自我幸福生活之一部分时,才是“好”的。就是我们在精神上的发展也不能忘了幸福的目的,比如,道德的好处不在于道德自身,我们只有把道德摆在为自我幸福生活服务时,我们才能成为自我道德的主人,忘掉了德的幸福目的,就有可能为所谓的德而牺牲幸福,这样,只有道德取胜了,而我们却成了德的奴隶。

  教育的人文价值实际上就是教育的幸福价值,把幸福作为我们教育的根本目的为我们在不一样时期对教育人文价值做出具体规定带给了依据。总的来说,“希腊和罗马的教育目的是十分世俗的”。也是十分辉煌的,激动人心的,但礼貌因过度发达导致了浮夸的世风,末期频仍的战火也使得生灵涂炭、人性败落,人们在无法把握自我命运时所产生的精神危机感是“绚烂的”古希腊归于“黑暗的”中世纪的历史原因,其实,在那种历史条件下,中世纪“把宗教和超自然作为突出的教育目的”正是在晚期希腊的教育目的中加进了人文价值。但中世纪对精神世界的过度关注又带来了文艺复兴以来把实用的科学知识作为教育目的主要资料的人文倾向。中国之所以重新提倡教育与生产劳动相结合,扩展与生产劳动密切相关的教育资料,也是因为从前的教育忽视了教育的生产价值,于现代化建设不相适应,影响了人的幸福。而当前对教育人文价值的张扬则显得更为全面一些,它不只是要求理工科的学生增加了解文史哲的教育资料,也要求文史哲的学生增加了解科学精神。这样做的目的无非是要培养全面的、真正的人,只有全面的人才会享用人的幸福。牢牢地扣住教育的幸福目的,才能把人当人培养。

  (三)教育的幸福目的与“个人本位论”和“社会本位论”

  教育的幸福目的也是所谓“个人本位论”和“社会本位论”得以统一的价值标准。教育目的的个人本位论相信个人的价值高于社会的价值,教育的目的在于满足个人的发展需要,使个人在自身完善中获得幸福。扈中平进一步将它分成了三种类型,一是以卢梭为代表的反社会的个人本位论,二是以爱伦?凯为代表的自由教育类型,它并不怎样关注社会本身。“而只是热衷于一味颂扬儿童的自主个性和真善美的天性,强调在教育过程中不能对儿童进行压制,而应促使他们自由、自主地发展”。三是新人文主义性质的个人本位论。它只反对社会中的弊端,不反对理想的社会目的。但是它们的共同性是明显的,认为个人的幸福不仅仅比社会的幸福要重要,也是社会幸福的真正资料,社会本身并无幸福,只有个人才有幸福。教育目的的社会本位论强调的是社会的福利和价值,认为满足社会发展的需要,为社会服务才是教育的真正目的,扈中平进一步将它分成了两种类型。一是以西方“社会学派”为代表,它实际上具有必须的反个人倾向,也在某种好处上割裂了人的发展与社会的内在联系,提出一种“只是社会要求个人或个人顺应社会的单向运动”的社会化概念,二是以凯兴斯泰纳为代表的极端的国家主义或国家本位的倾向,认为国家利益无条件地高于一切

  ,教育也就必然把为国家服务作为自我的最高目标。一般的社会本位论者并不公然蔑视个人的幸福,他们只是相信,个人的幸福只有在幸福的社会中才能获得,在他们看来,真正的个人是不存在的,个人的一切发展都有赖于社会,他们一般相信,社会是理所当然地完美的,所以它的幸福必然要惠及它的构成要素:公民。对社会拥有这种信念是有必须道理的,因为社会本位论盛行于十九世纪下半叶,资本主义制度已经确立,资本主义社会日益繁荣,作为一种进步的社会制度,人们当然倾向于去肯定它,服务于它。在教育上提出社会本位论就是因为社会发展给了他们一种信念,并愿意为它的稳定、巩固、繁荣带给教育上的保证。在进步的社会里,社会的发展与个人的幸福总体上是一致的。但是如果把社会本位论作超社会、超历史的理解,它便容易走向不利于人的发展的极端。个人本位论也是一样的,它的产生是反抗不良社会的产物。从历史上看,它盛行于十八世纪至十九世纪中叶,像卢梭的个人本位论,其批判的矛头直接指向封建教育。当社会处于没落时期,它往往是反个人的,所以,人们只有透过颂扬个人的价值去反对压制人性的社会。从这个好处上来说,“进步思想家肯定个人价值,贬斥社会价值是必然的,也是合理的”。但是就算是像卢梭这

  种激进分子也并不是无条件地否定社会对个人幸福的作用,他只是在用一种理想的社会来反对当时罪恶的社会。因此,如果无视卢梭的特定历史特征,无条件地将个人本位论予以推广,最终也会导致个人幸福的丧失。

  这样,如果我们从教育的目的来看,这种培养“人”的教育与培养“公民”的教育似乎是能够相通的,在不一样的历史发展阶段,培养“人”和培养“公民”都是为了人的幸福。换言之,如果我们是以人的幸福为教育的目的,那么在什么条件下选取倾向于社会本位的教育目的或倾向于个人本位的教育目的便成了同归之殊途而已。如果忘掉了教育的幸福目的,个人本位论就有盲目拒斥社会性的倾向,脱离了正当的社会性,那么我们就无法完全判明个人的能动性与随意性,创造性与破坏性,自爱与自私之间的区别。这样个人的幸福也无法得到真正的、长久的实现,“也会使个人自身丧失主体性,沦为个人需要和利益的奴隶”。如果忘掉了教育的幸福目的,社会本位论就有盲目拒斥个体性的倾向,脱离了正当的个体性,我们就无法完全判明“以社会规范个性与压制个性”、“个体的整体意识与把个体消融于整体之中”,“社会的凝聚力与对社会现实的消极适应”,仁爱与宗教牺牲之间的区别。这样,个人的幸福也无法得到社会的保护、鼓励,个人的道德最终也将丧失殆尽,并沦为社会伦理规范的奴隶。

  当然,我们在坚持教育的幸福目的时,还要坚持个人与社会的一元论关系,反对两者之二元论思想。按照二元论观点,个人的幸福与社会的幸福是两个独立存在的实体,为了在它们之间取得“统一”,便要左边怎样对待个人(社会),右边也要同样对待社会(个人),免得另一方有意见。于是个人与社会在福利的统一问题上就是双方讨价还价,此消彼长的对立过程。而按照一元论的观点,怎样对待个人(社会)实际上同时就决定了怎样对待社会(个人)。个人的正当幸福追求就是在为社会的发展作贡献,而个人的不正当幸福追求就是妨碍社会的发展;社会为了其正当的利益,实际上就是在满足个人的需要,社会扼止其不正当需要也就是在增加个人的福利。扈中平提出辩证处理个人价值与社会价值的关系,要求采取统一与偏移相统一的原则,按我们的理解,人的幸福这个教育目的就是我们在统一中做出偏移选取的根本标尺,也是证明偏移选取是否合理的唯一根据。把教育的目的建立在幸福上,教育的目的系统就成了一个自组平衡的系统,这样,我们的教育就能较好地摆脱因个人的成长和社会的兴衰带来的种种困惑,以及在紧跟社会实际中脱离社会实际,在为了儿童的过程中残害儿童的种种难题,教育的相对独立性也就能够得到坚实的保证。

  幸福是什么?这是一个仁者见仁,智者见智的问题,不一样的人有着不一样的见解。有人认为“幸福就是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态。”马卡连柯曾说过,“我确信我们的教育目的不仅仅仅在于培养能最有效地参加国家建设的那种具有创造性的公民,我们还要把受教育的人必须变成幸福的人。”作为一名教师更应有义务把握好幸福教育的含义,在科学的教育观指导下,使学生获得幸福的感受。使他们构成正确的幸福观和自信心及自主追求幸福的潜力,从而使他们逐步发展成为拥有幸福潜力的生命的主体。

  教育的目的是什么?该书中个性指出:教育的幸福目的就应是其他教育目的的终极目的。教育的目的是一个复杂的、多维度的、多层次的系统。教育有认知上的,情感上的,意动上的近期目标,也有牵涉到政治、经济、文化上的长期目标;教育有为了升学、就业、较高经济收入、提高社会地位等功利性目的,也有为了身心的全面发展、精神世界的陶冶、生活情趣的丰富等非功利性的目的。但不管是什么目的,只有把它置身于“人的幸福教育中”,它才是有好处的。

  苏霍姆林斯基认为“要使孩子成为有教养的人,第一要有欢乐幸福以及对世界的乐观感受。”教育的最终目的不是传授知识,而是以知识为工具理解生活、创造生活、并不断的追求生活得好处。使学生在这个过程中获得物质和精神的满足感,产生丰富的幸福体验。这就要给他们自我体验,自我实现的机会,给予学生尊重和指导,给学生交往与对话的权利和机会,让学生在多元系统中学会做事、学会生活、学会做人。

  读了这么多我不禁要思考:当今教育目的真的是为了学生的幸福吗?答案是否定的。更多的是以教材为目的;以教育方法为目的;以分数为目的;以作业为目的;以管理为目的。联想到自我的教学,使我不得不思考,我对学生教育的目的是什么?我的教育能否给学生带来幸福的体验,能否使学生受益终生。

  在这样的教育目的下使得学生的学业负担沉重,以致严重损害学生的身心健康。更为重要的是教育中人际关系的疏远。教育中有那么多的“目的”,以致使学生与学生之间,学生与教师之间忙得没有时光交往,学生在课堂里面是没有多少机会与同学进行对话交流的,他们各自忙于记笔记,背课文,做试卷。教师也总是感到有那么多的考试要点要告诉学生,惟恐有点滴疏漏,他没有想到要让课堂有空闲时光,即使偶尔出现了空闲,也会以内感一些无关紧要的事情将之填满,不然学生就会无事可做,课堂就会乱套。

  有人说,学校只是生活的准备,不必是生活本身。但是准备生活的唯一途径只能是进行社会生活。由于学习与生活的分割,我们的许多学习尖子就无法成为工作和生活的能手。在学校只能与死的知识打交道,而在工作上,在生活上,除了与死物打交道外,更多的是与人打交道。工作和生活需要很好的人际交往潜力,要求人能容纳人,理解人,关心人,帮忙人,团结人。但是,我们的教育能培养出学生的这种潜力吗?

  我认为孩子的世界就应是丰富多彩的,那里有甜草莓,也可能有毒蘑菇;有善良的白雪公主,也可能藏着邪恶的皇后……我们要孩子明白什么是甜草莓,什么是毒蘑菇,什么是有益的,什么是有害的,什么是对的,什么是错的,什么是能够理解的,什么是务必拒绝的……只有让孩子生活在现实的社会生态环境中,我们才能使孩子把这一切看得真真切切、明明白白。未来社会需要的是具有创造性、个性化的人以及能承受风险和挫折并能对多样性和复杂性的变化进行敏锐的选取和大胆尝试的人。

  教育名著读后感(6):

  《陶行知教育名篇》读后感

  “教学合一”是陶行知的教学思想,也是陶行知生活教育的方法论和教学论。

  陶行知的教学思想,开始在《教学合一》一文中作了较为系统的论述。他说:“一、先生的职责在教学生学;二、先生教的法子务必根据学的法子;三、先生须一面教一面学。”主张教学合一,反对教学分离。教与学是师生的共同活动,是教学论的起点。离开了教师的教与学生的学,就谈不上有教学,这是教学理论的基本问题。

  陶行知认为,在教学过程中,先生的职责不在于教,也不在于教学,而在于教学生学。教师如果只“教”或只“教学”,这是把学生当作“容器”,被动地理解知识,调动不起学生学的用心性,也不能启发学生的独立思考;教师只有“教学生学”,交给学生的学习方法和钥匙,启发他们的思维,培养他们的自学潜力,才能“探知识的本源,求知识的归宿。”教师在教学过程中也不能主观地“拿学生来凑他的教法,配他的教材”,而就应主动地去了解学生,了解他们的兴趣和爱好,改善教学方法,因材施教。因为学生的禀赋不一样,理解潜力各异,教学方法也不能强求一律,“教的法子务必根据学的法子”。同时教师要“一面教,一面学”,不断提高自我;只有自我水平提高了,才能教好学生。这是他主张“教学合一”的理由。

  陶行知的这一思想是在他看到国内“先生只管教,学生只管受教”的状况下提出来的,有较强的针对性;同时也阐明了他的教学主张。这一主张比较集中地反映了教与学,教师与学生之间的关系,尤其是教师主导和学生主体之间的辩证关系,在教学过程中,学生是获取知识的主体,是学习的主人。如果不调动学生的用心性、主动性,让他们自觉地学习,主动地探求,教师只管“教”或“教学”,也不能收到应有的效果。外因要透过内因起作用。再则,世界上“新知无穷”,学生不掌握科学的学习方法,没有探索新知的本领,也不能适应未来的生活,学生不能永远跟着教师走。“教学生学”,就是教学生自我会学,这体现了学生主体的思想。同时在教学过程中,教师是领导者、组织者,也是知识的传播者,处于主导地应,理应发挥主导作用。但这种主导作用务必以学生的主体作用为前提,否则教师的主导作用也不能发挥。“教学生学”,也体现了这一思想。这就将教学过程中,教师的教与学生的学这一对矛盾,在教师主导和学生主体作用下得到统一,正确地反映了教与学的关系。在教学过程中,还有教学资料和教学手段诸因素,这也要在教师主导和学生主体作用下统一,所以教师务必了解学生,改善教学方法,“一面教,一面学”,深入掌握教材

  资料,以促进知识的转化。

  陶行知个性重视生活教育的作用,他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来,有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育;有了生活教育,就能“随手抓来都是学问,都是本领”,理解了生活教育就能“增加自我的知识,增加自我的力量,增加自我的信仰”。陶行知把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。这一点对于我们此刻新课程理念下的教师同样具有指导好处的!

  陶行知则将“教学相长”作为他“教学合一”的重要原则之一,贯穿在他整个教育教学活动之中。他说:“师生本无必须的高下,教学也无十分的界限。人只知教师教授,学生学习;不晓得有的时候,教师倒从学生那里得到很多的教训”。从广义的角度看“六十岁的老翁能够跟六岁的儿童学好些事情。会的教人,不会的跟人学,是我们不知不觉中天天有的现象。”他经常将自我的诗交给小朋友改;他办安徽公学、晓庄师范,育才学校都是贯彻这一原则,主张师生“共学,共事,共修养的方法”。从必须好处上说,他的“小先生制”、“即知即传”等思想,无不与“教学相长”有渊源关系。“因教施教”则是他常常运用的原则。他说:“人不一样则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不一样了。我们要晓得受教的人在生长历程中之潜力需要,然后才晓得要教他什么和怎样教他”。他并以松树和牡丹所需要的肥料不一样作比喻,说明不一样的人要采取不一样的教法。朱熹以前提出,教人之法要根据“为学之方”,意思就是“教的法子务必根据学的法子”。陶行知也借其意而用之。

  教育的目的是为了学生的发展,如果不能做到乐学,学生对上课缺乏兴趣,学习就会变得很被动,教师固然能用强硬的手段甚至用填鸭式的方法逼学生学,但这样只会造成学生厌学,对掌握知识,提高成绩没有任何帮忙。同时教师自我也会不快乐,整天为了学生而苦恼,脸上总是紧绷的,没有了亲切的笑容,或许回到家,还会将这种不愉快转移到家人身上。但是如果老是稍微改变教学的方法,能够从学生的角度出发,用学生能够理解的方法,联系生活实际,而不是单纯地使用枯燥的文字来教学,这样就能激起学生的兴趣。另外,尊重每一个学生,教学分层次,便适应了班级不一样学生的需求,不至于顾此失彼,有利于全班学生的发展。学生学得快乐,教学教得也简单,教学不再是教师一个人的独角戏,而是和师生互动的活动,其乐无穷。

  教师不单是一份职业,更是一份快乐。如果把教师当成职业来做,当然也有做得很好的,但这背后很可能就是怨言、辛劳。如果把教师当作快乐的来源,一切都将不一样。然而如何才能爱上教师,拥有快乐呢?教学合一就是关键。总之,教学合一是我们每一位老师迫切要做的,也是促进学生发展的重要手段。

  教育名著读后感(7):

  《每个孩子都能成功》这是一本西方教育名著,这本书的作者是美国著名的学习问题专家托马斯·阿姆斯特朗先生,他进行了15年深入的调查研究写成的经典教育专著,他的研究成果证明,实际上根本没有天生的所谓学习上不行的孩子。绝大部分也是世人带着有色眼镜看待的结果。

  世界上不愿意学习好的孩子根本不存在,学业差只是教育不当的结果。“学业残疾”这一概念就应换成“学习差异”,成千上万的被认为有“学业残疾”的小孩,并不是真正的残疾,而是他们有自我独特的学习方式,而老师和家长并没有认识清楚。而且,数以百万计的孩子,之所以在校学习未能充分发挥自我的潜能、患有学校恐惧症或厌倦教室,是因为没有谁认识以及开发他们就应在学校表现出来的东西,也就是说他们特有的天赋与才华被教师和家长的傲慢与偏见彻底泯灭和忽视了。李圣珍常说:教育是一门神秘科学,需要耐心地探求和细心地分析。

  《每个孩子都能成功》一书正是认真探析了学习这一重要的教育现象,它揭示了许多十分有学习天赋的孩子却被送进学业残疾班的令人震撼的杯具根源,尤其是介绍了家长如何去发现你的孩子个性化的学习方式以及介绍了帮忙孩子提高学习成绩的七种不一样的方法。这样的匠心独到的指导,无论是对孩子正在理解厌学煎熬的孩子的家长,还是差生的父母,或者是学习成绩优秀的小孩的家长,都有开阔思路、纠正偏差的效果。这本书值得一看。

  教育名著读后感(8):

  《爱的教育》读后感

  在10--11学年度教研月中,我自觉利用课余时光认真研读了意大利著名作家亚米契斯的作品《爱的教育》,收获颇大,体会如下:

  《爱的教育》是世界儿童文学史上一部优秀的日记体小说,这部小说透过一个小学生的日记,以充满儿童情趣的幽默语言,记录了孩子们在整整一年中学习生活的点点滴滴。全书故事简单,风格朴素,感情浓烈,展现了一幅幅亲子之爱、师生之情、朋友之谊的动人画面,是19世纪意大利最伟大的10本小说之一。

  小主人公安利柯是一个刚刚上四年级的学生,出生在一个生活相对富裕的知识分子家庭。他学习勤奋努力,待人诚挚友善,安利柯的父亲是位工程师,家里的条件也算是小康,他的父母都是乐善好施的人,常常教导安利柯要帮忙穷人和有困难的人。

  安利柯的身边有着一群心地善良、充满爱心的同学。班长代洛西是个热忱的孩子,当他得知克洛西的父亲是服刑回来的人时,为了不伤同学的自尊心,他留意翼翼地保守着这个秘密。当应对克洛西的父亲的时候,代洛西真挚的话使这个以前失足的人感到了人间的真情,鼓起重新做人的勇气。安利柯最敬佩的同学是卡隆,这个火车司机的儿子具有高尚的心灵,应对被欺负的弱小者他常常会挺身相助。绅士的儿子诺比斯和卖炭人的儿子贝谛为一点儿小事吵架,在开明的家长的教育引导下,两个孩子反而成了亲密的同桌。同学克洛西的父亲因过失杀人入狱,克洛西的母亲靠沿街卖菜维持一家人的生活,但不论怎样困苦,母亲都要让克洛西去上学。朱利亚为了帮忙父亲抄写公文而累坏了身体,应对父亲的责怪和家人的不理解,朱利亚忍受了下来,并坚持帮忙父亲抄写公文。当父亲最后明白儿子为何身体每况愈下,学习成绩直线滑坡时,父子俩痛哭着抱在一齐。波莱科西以加倍的用功和非凡的孝心,得到了一枚奖章,他的这份荣誉令父亲幡然醒悟,从此改过自新,成为一名勤奋的好铁匠。

  安利柯的老校长是一位和蔼的老人,他的儿子当志愿兵不幸牺牲后,校长常常带着学生去看飘过的军队,向军旗行礼,教导孩子们要爱国。毕业时,安利柯好他的同学们都依依不舍地离开了自我的老师和校长,心中充满了无限敬佩与感激之情。父亲也特意带安利柯乘火车去探望自我44年前的小学老师,给他上了一堂“尊敬师长”的好课。

  正如其书名所暗示的,《爱的教育》宣扬了人世间最伟大的爱,生活中处处留下爱的印记。安利柯的日记,包含了同学之间的爱、姐弟之间的爱、子女与父母间的爱、师生之间的爱,以及对祖国的爱,使人读起来犹如在爱的怀抱中成长。全书把“爱”表现得淋漓尽致,大至国家、社会、民族的大我之爱;小至父母、师长、朋友间的小我之爱,无不包含一个“爱”字。这个生生不息的神圣字眼,虽没有“惊天地、泣鬼神”的惊心动魄,却总让人怦然心动,甚至泪流满面,提醒人们学会用一种温暖的眼光看世界。

  当安利柯对沿街乞讨的母亲表现出漠然的神情是,父亲是这样及时地写道:“安利柯啊!好好听着!不幸的人伸了手求乞时,我们不该假装不知的啊!尤其是对于为了自我的小儿而求乞的母亲,不该这样。这小儿或者正饥饿着也说不定,如果这样,那母亲的难过将怎样呢?假定你母亲不得已要至于对你说:‘安利柯啊!今日不能再给你食物了呢!’”这一番话足以证明父亲的那颗金子般的心,他期望孩子富有爱心和同情心。

  透过对本名著的学习,我真正体会到爱的教育蕴含了正确的教育思想,指出素质教育的根基是“爱的教育”,对父母的爱、对教师的爱、对同学的爱是孩子做人的根本,也是其他素质的基矗在全书中我们看到,家长和老师对孩子们循循善诱,因材施教,在道德上坚持高的标准和要求,在个性上允许孩子自由发展。